Specifická porucha učení – dyslexie

Martin je žákem třetí třídy základní školy. Velmi jej baví matematika, ale často chybuje ve slovních úlohách – a to všechno jen kvůli čtení. Někdy dělá chyby i v počítání, protože třeba číslici 6 přečte jako číslici 9. A pak mu příklady vyjdou úplně jinak i přesto, že počítat umí velmi dobře. Největší problémy má v hodinách čtení. S maminkou jej trénují každé odpoledne, ale přesto se to moc nelepší. Některá písmenka si stále plete. Paní učitelka pořád opakuje: „Musíš číst, číst, číst!“ Někdy má Martin i pocit, že mu paní učitelka ani nevěří, že doma denně čte. Čtení se pro Martina nakonec stalo doslova nenáviděným předmětem. Teprve vyšetření v poradně, na kterou se zoufalí rodiče obrátili, ukázalo, že příčinou obtíží Martina ve čtení je specifická porucha učení – dyslexie.

Naučit se číst – to je i v dnešní době nezbytný předpoklad pro zapojení do společnosti, získání 
přiměřeného vzdělání a společenského postavení. I přes obrovský rozmach audiovizuální 
techniky je stále nepostradatelným prostředkem k získávání informací. Četba nám přináší 
nová poznání a poučení, inspiruje nás a obohacuje, je zdrojem zábavy, potěšení, ale i posilování, 
povzbuzování, útěchy. Ale není tomu tak vždy. Asi se to nechá pochopit, pokud si zkusíte 
přečíst ukázku níže a vyzkoušet si, jak se čte dítěti s dyslexií.

Nyní si odpovězte na následující otázky:

1. Jak se vám četlo? Museli jste vynaložit větší námahu?
2. Věděli jste, o čem čtete?
3. Byli byste ochotni číst každodenně a nahlas před ostatními?
4. Dovedli byste v klidu přijímat negativní hodnocení, přestože se snažíte?
5. Jak byste se cítili mezi ostatními v pozici nejslabšího čtenáře?
6. Jak dlouho byste to vydrželi?

Kdy a jak se dyslexie projevuje?

První obtíže bývají u školních dětí zachyceny už ve fázi osvojování čtení – na rozdíl od běžných obtíží však přetrvávají dlouhodobě. U lehčí formy dyslexie v kombinaci s dobrou úrovní intelektových schopností nemusí mít dítě významné obtíže již ve fázi osvojování čtení, ale problémy se mohou projevit až později se stoupající obtížností čteného a nároky na tempo.

Častější však jsou obtíže už od prvopočátku osvojování čtení, které však na rozdíl od běžných obtíží přetrvávají dlouhodobě. Pokud se má čtení dítěte s dyslexií dostat alespoň na průměrnou úroveň (bez reedukace, tj. nápravy obtíží plynoucích z poruchy), stojí to dítě i jeho rodiče často nezměrné úsilí. Porucha je rezistentní na běžné výukové postupy. Protože se při nediagnostikované specifické poruše učení vychází pouze z důsledků, podstata problému a jeho zdroje zůstávají skryty, vynaložená energie neodpovídá konečnému efektu. Doporučit takovému dítěti, že stačí, aby si jen každý den četlo běžným způsobem, bude málo efektivní a nepřinese podstatné zlepšení. Dítě většinou po určité době rezignuje, získává negativní vztah ke čtení, většinou končí jako nečtenář. I v dospělém věku pak čte jen to, co je pro něj nezbytně nutné.

Proč je tak důležité zjistit, jestli se jedná o specifickou poruchu učení – dyslexii? Nestačí jen více číst a bude po problémech?

U dyslexie toto neplatí. I když u běžných obtíží a u dyslexie mohou být projevy obdobné, podstata je jiná.
Za jednu z hlavních příčin dyslexie je v současnosti považován fonologický deficit (obtíže s dekódováním slov, diskriminací jednotlivých hlásek, narušená schopnost hláskové syntézy, fonologické manipulace, automatizace fonetických dovedností aj.). Jako další příčina se uvádí vizuální deficit (obtíže ve zrakovém rozlišování např. stranově obrácených tvarů a drobných detailů, rozlišování figury a pozadí, vnímání barev, pohotová zraková identifikace písmen apod.). Spolupodílí se i schopnost analyzovat a syntetizovat zrakem. Bývá přítomna i porucha pravolevé a prostorové orientace. Někdy bývá oslabená i zraková paměť. Deficit může být zaznamenám i v motorické oblasti (mikromotorika očních pohybů, motorika mluvidel) a v senzomotorické oblasti (např. vizuomotorické). Jako další příčiny se uvádějí deficity v procesu automatizace (tj. automatizace jednotlivých dílčích funkcí a postupů v procesu čtení – dovednosti jsou automatizovány pomaleji (např. přechod od slabikování ke čtení celých slov), deficity v oblasti paměti (např. zapamatování jednotlivých hlásek při hláskování delšího slova), v oblasti jazyka a řeči (mohou postihovat psanou i mluvenou řeč – projevují se např. jako méně pohotová výbavnost pojmů, nižší jazykový cit), v časové
souslednosti, někdy může jít o kombinaci různých deficitů a obtíže při integraci jednotlivých funkcí. Negativní dopad má i případná porucha koncentrace pozornosti.

Dyslexie se projevuje obtížemi ve čtení, kdy je porušeno čtení jako vlastní akt. Čtení je buď pomalé, namáhavé, neplynulé, s menším výskytem chyb (tzv. pravohemisférové čtení), nebo naopak rychlé, ale se zvýšenou chybovostí (tzv. levohemisférové čtení). Někdy však nelze tuto kategorizaci jednoznačně uplatnit.

Často se setkáváme i s tím, že dítě používá nesprávnou techniku čtení – např. tzv. dvojí čtení, kdy si přečte slovo napřed potichu pro sebe a teprve poté nahlas. Pokud nesprávná technika čtení přetrvává, dítě se s rostoucí náročností slov ve čtení stále více zpomaluje, často mu uniká i obsah.

Při čtení se objevují typické specifické chyby:

• záměny písmen – často tvarově podobných (tzv. statické inverze), např. b-d-p, a-o-e, m-n atp.;
• přesmykování slabik (tzv. kinetické inverze), např. lokomotiva – kolomotiva;
• vynechávky nebo přidávání písmen (zvl. vkládání samohlásek do shluků souhlásek), slabik, slov i vět;
• vynechávky diakritických znamének;
• odhadování slov.

Děti s dyslexií mívají také problémy s intonací a melodií věty (často čtou monotónně, neklesají hlasem), nesprávně hospodaří při čtení s dechem. Někdy opakují začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku, přeskakují řádky a hůře se orientují v textu.

Časté jsou i problémy v porozumění a interpretaci přečteného textu. Dítě si buď vůbec nepamatuje, co četlo, interpretace je nesprávná (příliš se soustředí na výkon čtení jako takový), nebo je chudá, útržkovitá, nesamostatná (jsou nutné návodné nebo doplňující otázky). Jindy je chaotická, bez logické a časové posloupnosti (typické zejména pro děti s ADHD). Může se projevovat i vliv nedostatečné krátkodobé paměti – dítě si lépe pamatuje konec nebo začátek textu, ostatní mu uniká. Někdy dochází ke zkreslení porozumění i v důsledku chybně přečtených slov. Pro děti s dyslexií je obtížné i učení se prostřednictvím čtení a aktivní práce s textem.

Příklady vhodných podpůrných opatření u dětí s dyslexií

Čtení:

• vyjádřit dítěti podporu, nabídnout konkrétní pomoc;
• zajistit reedukaci dyslexie – v případě, že reedukaci provádí někdo jiný, mít přehled o aktuální situaci dítěte, zvládnuté úrovni čtení v rámci reedukace;
• dbát na to, aby postupy doporučované v rámci reedukace SPU byly důsledně uplatňovány i v rámci běžné výuky;
• nevyvolávat dítě k hlasitému čtení před celou třídou vůbec nebo uvážlivě (např. pouze k přečtení kratšího, méně náročného úseku) – nikdy však nesmíme dopustit negativní reakce ostatních spolužáků;
• respektovat často pomalejší tempo čtení;
• umožnit používání potřebných pomůcek (např. čtecí okénko, záložka s výřezem);
• využívat v případě potřeby speciální publikace – někdy je nutné jimi dočasně nahradit četbu z běžně užívané čítanky (dítě si může fixovat nesprávné postupy apod., zažívat opakované pocity neúspěchu, selhávání);
• na chyby neupozorňovat výrazy s negativním emocionálním nábojem („špatně“, „zase chyba!“ apod.), vhodnější jsou výrazy typu „opatrně“, „pozor, písmenko“, „zkus to ještě jednou“ apod., nebo např. dotyk na rameno dítěte;
• nekárat a netrestat dítě za to, když po vyvolání neví, kde se čte (často nestačí tempu ostatních čtenářů, hůře se orientuje v textu, neudrží pozornost);
• při hodnocení čtení respektovat aktuální úroveň čtenářských dovedností konkrétního dítěte (např. dítě zvládá čtení slov tvořených otevřenými slabikami, slova se souhláskovými shluky prozatím nezvládá);
• k domácí přípravě zadávat pouze přiměřený text z hlediska obsahu i náročnosti;
• u doporučené literatury umožnit přečtení pouze přiměřené části, u dětí s těžší poruchou využívat i „zvukové čítanky“ – audionahrávky (některé lze zdarma stáhnout, zakoupit nebo si s pomocí kamarádů či rodičů „vytvořit“);
• neporovnávat čtení dítěte s dyslexií s ostatními spolužáky, a to ani výkony mezi jednotlivými dětmi s dyslexií navzájem (každá porucha se liší svými projevy, rozsahem);
• instruovat i rodiče, aby požadavky na dítě byly ve vzájemném souladu (dodržovat zásadu „krátce, ale často“, využívat vhodné doby ke čtení, rozhodně nedrilovat čtení, využívat doporučených metod, pomůcek a publikací, volit přitažlivé formy čtení);
• oceňovat i drobné úspěchy, snahu dítěte – přispívat tak mj. i k odbourávání často negativního vztahu ke čtení, literatuře.

Písemný projev:

• je potřeba si uvědomit, že dítě s dyslexií potřebuje většinou více času (a někdy i energie) na samotné přečtení – nedopřejeme-li mu dostatek času, může dojít ke snížení kvality písemného výkonu z hlediska úpravy i chybovosti. V rámci objektivního posuzování je proto nutné oddělit chyby způsobené nedostatkem času (co nestihne, nehodnotit jako chybu, případně nechat dítě vypracovat zkrácenou část, nebo chybějící část doověřit ústně apod.);
• pro opis a přepis využívat přiměřené texty (nejen z hlediska rozsahu, ale i obsahové náročnosti);
• při opisu a přepisu může dítě chybovat jen proto, že si chybně přečte předlohu – je proto nutná průběžná kontrola, aby nedošlo k výskytu chyb vlivem nesprávně přečteného textu;
• při ověřování vědomostí písemnou formou upřednostňovat kratší a jednodušší písemná zadání či otázky a ověřit si správnost přečtení a porozumění (někdy je nutné nahradit je ústní formou). Testové formy bývají často nevhodné (dítě si kromě zadání musí přečíst i všechny nabízené odpovědi, což mnohdy znamená podstatně větší zátěž. Totéž platí i u doplňovacích cvičení, pokud nejsou totožná se čteným nebo diktovaným textem.
• u diktátů apod. mívají děti s dyslexií obtíže s přečtením toho, co napsaly – často je proto nutné poskytnout více času na kontrolu napsaného (případně využívat zkrácené verze);
• u těžších forem dyslexie je někdy v rámci objektivity vhodnější upřednostnit ústní ověřování, ústní projev.

Matematika:

• děti s dyslexií mohou mít obtíže při řešení slovních úloh – zde je nutné dát více času na přečtení, zkontrolovat správnost porozumění přečtenému zadání;
• obdobné potíže se mohou vyskytnout i při čtení zadání úkolů v pracovních sešitech, v písemných pracech apod.;
• někdy mohou děti s dyslexií chybně „číst“ i čísla a v důsledku toho se dopouštět zbytečných chyb (vynechávky číslic a čísel, záměna číslic, jejich pořadí v čísle, posun např. při zápisu čísel pod sebe, chyby v umístění závorek, ale i záměna znamének apod.) – výšenou pozornost je proto nutné věnovat i rozboru postupů, druhu chyb (s cílem vyloučit možný negativní dopad poruchy a následné neobjektivní hodnocení).

Cizí jazyk:

• děti s dyslexií mívají obtíže se čtením textu a celkově s osvojováním jazyka prostřednictvím čtení (např. osvojování slovíček čtením) – často je proto výhodnější upřednostnit „sluchovou“ cestu, tj. zaměřit se na osvojování především s využitím sluchu (hlasité předříkávání, předčítání, audiozáznamy, používání diktafonu, speciálních ozvučených počítačových programů zaměřených na výuku cizího jazyka apod.);
• písemnou (i tištěnou) formu jazyka je možné často využít jen jako vedlejší, doplňkovou, s podpůrnou funkcí pro dokreslení spojení vyslovovaného slova s psaným (tištěným);
• používat co nejvíce názoru, co nejvíce konkretizovat – využívat propojení slov (slovních spojení, textů) s obrázky, konkrétní činností, řešením situací, dramatizací apod.;
• využívat častý a opakovaný poslech jazyka, zařazovat různá říkadla, básničky, písničky, hádanky, krátké anekdoty apod.;
• podstatně omezovat čtení delších, náročných textů;
• při ověřování je někdy výhodnější preference ústního projevu (možné obtíže v písemném projevu jsem uvedla již výše).

Naukové předměty:

• poskytnout více času na přečtení (textu v učebnici, ale i zápisu na tabuli, vlastního zápisu v sešitě, zadání v písemné práci apod.);
• zvážit, zda text, s kterým má dítě pracovat, je pro ně zvládnutelný (část je pak možné nahradit např. předčítáním, audionahrávkou) – některé děti nejsou schopné příliš dlouhý nebo složitější text ani přečíst, natož jej pak aktivně využít;
• ověřit si správnost přečtení (vyloučit zkreslení způsobené chybovostí ve čtení), porozumění obsahu přečteného – nejlépe otevřenou kontrolní otázkou;
• usnadnit učení se prostřednictvím čtení (např. pořizováním zvukových záznamů z výkladu učiva, omezením se na stručné, heslovité zápisy apod.).

Důležitý je i přístup k dítěti. Při čtení se řídíme zásadou „méně, ale často, pravidelně“, nenutíme dítě ke zrychlení tempa, dbáme na hlasité čtení, nedrilujeme čtení klasickým způsobem apod. Oceňujeme snahu a drobné pokroky, jsme trpěliví. Nezbytná je i intenzivní spolupráce s rodiči. Nesmíme zapomínat na to, že i při úspěšné reedukaci dyslexie přetrvává u těchto dětí ve srovnání s běžnou populací často celkově nižší úroveň čtenářských dovedností (pomalejší tempo, porozumění obsahu přečteného může být zkresleno v detailech, dítě nevydrží u čtení delší dobu apod.). Proto bychom měli vynaložit veškeré úsilí, aby děti s dyslexií svůj handicap úspěšně překonávaly a dosáhly tak plnohodnotného uplatnění ve svém budoucím životě.

Více informací je možné získat v publikaci Dyslexie – metody reedukace, výuky a hodnocení.

Ukázka zábavných čtecích záložek s výřezem – např. autíčko (děti „řídí" auto, snaží se jezdit plynule a bezpečně), kočárek, lodička, barevná čtecí ukazovátka ...

Autorka článku

PaedDr. Drahomíra Jucovičová